زمان تقریبی مطالعه: 12 دقیقه
 

نظریه یادگیری گاتری




نظریه‌های یادگیری اکثرا کوشش‌هایی است برای تعیین قوانینی که به وسیله آن‌ها محرک‌ها و پاسخ‌ها باهم تداعی می‌شوند،
[۱] هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۷۳.
و نظریه یادگیری ادوین ری گاتری (Edwin Ray Guthrie: ۱۸۸۶-۱۹۵۹) روان‌شناس آمریکایی هم در همین راستا تدوین شده است.
روان‌شناسان معتقدند؛ مهم‌ترین کمک گاتری به روان‌شناسی تدوین یک نظریه یادگیری ساده بود که در کتاب روان‌شناسی یادگیری (The Psychology of Learning) (۱۹۳۵) او ارائه شده است.
[۲] شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۶۱.

نظریه وی، "نظریه محرک‌ - پاسخ" (عکس نظریه‌های دیگر رفتارگرایان، که "پاسخ - محرک" بودند.) یا نظریه مجاورتی (Contiguity Theory) نام دارد.
[۳] کریمی، یوسف، تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم، ص۱۵۴.
گاتری فکر می‌کرد که نظریه‌پردازانی چون ثرندایک، ‌اسکینر، ‌هال، پاولف و واتسون بسیار ذهنی‌گرا هستند، و خود او با کاربرد دقیق قانون ایجاز، توانست همه پدیده‌های یادگیری را با استفاده از تنها یک اصل تبیین کند.
[۴] هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۷۲.



۱ - مکتب مورد تعلق نظریه


برخی محققین یادگیری معتقدند نظریه یادگیری گاتری که در اصل مجاورت خلاصه می‌شود را باید تبیینی دیگر از برخی نظریات ارسطو دانست و می‌گویند چون این اصل، یکی از قوانین تداعی ارسطو است، به همین دلیل ما نظریه رفتارگرایی گاتری را جزو پارادایم تداعی‌گرایی می‌دانیم. درباره گاتری این اظهار نظر هم وجود دارد، که گاتری آشکارا یک رفتارگرا بود.
[۵] هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۷۳-۲۷۲.


۲ - تشریح نظریه


گاتری معتقد بود قوانینی که به وسیله نظریه‌پردازانی چون ثورندایک و پاولف تدوین شده‌اند بی‌جهت پیچیده هستند، و او خود به‌جای این قوانین تنها یک قانون یادگیری، یعنی قانون مجاورت را پیشنهاد کرد و آن را به شرح زیر بیان نمود: ترکیبی از محرک‌ها که با حرکتی همراه شده است، وقتی که دوباره ظاهر شود، همان حرکت را به دنبال خواهد داشت.


توجه کنید که در اینجا هیچ چیز درباره "موج‌های تایید‌کننده" یا تقویت یا اثرات خشنودکننده گفته نشده است. بیان ساده و مختصر از گزاره علمی قانون مجاورت (law of Contiguity) ایشان این است که: ‌اگر شما در یک موقعیت معین عمل خاصی را انجام دهید، بار دیگر که در آن موقعیت قرار می‌گیرید همان عمل را انجام خواهید داد.
[۶] هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۷۳.

این تکرار، به پشتوانه اقتضای مکتب مورد تعلق گاتری یعنی رفتارگرایی تداعی‌گرایانه است؛ زیرا در نظریه‌های رفتارگرایی سعی می‌شود قوانینی تعیین شود تا چگونگی تداعی محرک (S) و پاسخ (R) تبیین گردد. گاتری هم از این وضع مستثنی نیست.
[۷] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۷.


با توجه به تعریفی که گاتری از قانون یادگیری ارائه کرده است یادگیری در نخستین همایندی‌های محرک و پاسخ رخ می‌دهد. این تعریف با اصل بسامد واتسون (واتسون در یادگیری به دو قانون بسامد و تاخر اعتقاد داشت.) تناقض دارد. طبق این اصل که از زمان ارسطو مطرح بوده است نیرومندی یک تداعی به دفعات وقوع آن تداعی وابسته است. در حالی که از نظر گاتری یادگیری، یکْ‌کوششی (One-Trial Learning) است و هیچ نیازی به قانون بسامد نیست.
[۸] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۷.


۳ - پیشرفت عملکرد با تمرین


چرا تمرین موجب پیشرفت عملکرد می‌شود؟
[۹] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۹-۷۸.

از آنجایی که گاتری به یک کوششی اعتقاد داشت انتظار بر این است که تمرین تاثیری بر یادگیری نداشته باشد؛ اما عملاً‌ می‌بینیم که همه افراد جهت عملکرد بهتر به تمرین روی می‌آورند. در اینجا گاتری با یک سوال مهم روبرو می‌شود: چرا تمرین عملکرد را بهبود می‌بخشد؟
او در پاسخ به این سوال سه مفهوم "عمل"، "حرکت" و "مهارت" را مطرح می‌کند. انقباض‌های ساده ماهیچه‌ای را حرکات گویند و اعمال از تعداد زیادی حرکت تشکیل می‌شود. اعمال بر اساس دستاوردها و پیامدهایی که به دنبال دارند تعریف می‌شود؛ یعنی تغییراتی که در محیط به وجود می‌آورند اعمال شامل خوردن یک وعده غذایی، پرتاب کردن توپ و غیره است.

از نظر گاتری تمرین عمل را بهبود می‌بخشد اما تاثیری بر حرکات ندارد. اعمال از حرکاتی که از انقباض‌ ماهیچه‌ای ناشی می‌شوند تشکیل می‌یابند و این انقباض‌های ماهیچه‌ای هستند که به طور مستقیم به وسیله ‌اصل تداعی (مجاروت) پیش‌بینی می‌شود. برای یادگیری حرکات که تابع "همه یا هیچ" است هیچ نیازی به تمرین نیست؛ فقط یک تجربه برای برقراری تداعی کافی است.
اما یادگیری یک عمل حتماً به تمرین نیاز دارد از نظر گاتری دلیل این امر آن است که عمل نتیجه‌ای به بار می‌آورد که تحت موقعیت‌های مختلف و به وسیله حرکت‌های مختلفی که متناسب با آن موقعیت‌ها هستند حاصل می‌آید. یادگیری عمل برخلاف یادگیری یک حرکت مسلماً به تمرین نیاز دارد زیرا لازم است که حرکات مقتضی با نشانه‌های خود تداعی گردند.

از نظر گاتری همچنان‌که عمل از تعداد زیادی حرکات تشکیل می‌شود، یک مهارت از تعداد زیادی عمل تشکیل می‌شود بنابراین یادگیری مهارت‌هایی همچون اتومبیل‌رانی شامل هزاران تداعی بین محرک‌های خاص و حرکت‌های خاص است. هر‌ اندازه تمرین بیشتر باشد تعداد این‌گونه تداعی‌های خاص نیز بیشتر می‌شود.
از نظر گاتری دلیل اینکه ثرندایک دیده است که تمرین عملکرد را بهبود می‌بخشد این است که او یادگیری یک مهارت را مطالعه کرده است نه یادگیری حرکت‌های واحد. از نظر گاتری خروج گربه از قفس و دستیابی به غذا (آزمایش ثرندایک) مهارت پیچیده‌ای است که از تعداد زیادی حرکات تشکیل شده است.

۴ - سازه‌های سه‌گانه پیرامونی یادگیری


گاتری براساس نظریه یادگیری خود، تبیین ویژه‌ای از سازه‌های سه‌گانه پیرامونی یادگیری دارد. در یادگیری هر موجود زنده‌ای سه عامل تقویت (Reinforcement)، خوگیری یا عادت (Habituation) و خاموشی (Extinction) نقش مهمی را به عهده دارند.
اگر پاسخ‌های آدمی پیوسته پاداش یا تنبیهی را به دنبال داشته باشند تقویت می‌شوند و اهمیت تازه‌ای کسب می‌کنند. خوگیری یا پدیده عادت بیانگر رفتاری است که بر اثر پاداش یا تنبیه انجام نمی‌شود، بلکه به واسطه حضور مکرر محرک صورت می‌گیرد.


اما خاموشی عبارت از محو یا از بین بردن پاسخ‌های آموخته است. وقتی فکر یا رفتاری به طور مثبت تقویت شود پاسخ وابسته به آن راسخ می‌گردد و خوگیری یا عادت ایجاد می‌شود، اما اگر شرایط تغیییر کنند و پاداشی برای پاسخ وجود نداشته باشد خاموشی پدید می‌آید.
به طور کلی یادگیری رابطه‌ای است میان محرک و پاسخ که بر اثر اصل تقویت حاصل می‌گردد.
[۱۰] پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری (بر بنیاد نظریه‌ها)، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۳۰-۲۹.

اکنون به دیدگاه گاتری درباره این مفاهیم می‌پردازیم:

۴.۱ - تقویت


اگرچه تقویت از عوامل بسیار مهم در یادگیری است، اما از آنجا که گاتری معتقد است اگر محرکی فقط یک‌بار پاسخی را فراخواند، ‌رابطه S-R برقرار می‌شود. در واقع این یک موقعیت یادگیری "یک‌نوبته" است که مشهورترین اصل اوست، بنابراین تکرار و تقویت، بخشی لازم از نظام فکری او را تشکیل نمی‌دهد.
[۱۱] شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۹۹-۹۸.


۴.۲ - خاموشی


وی، با توجه به اینکه پاسخ‌ها باید در برابر نشانه‌ها پایدار بمانند، نمی‌توانست خاموشی را تباهی نیرومندی عادت در نتیجه تکرارهای تقویت نشده بداند. از نظر او خاموشی ناشی از بازداری تداعی است، به این معنا که خاموشی حاصل یادگیری پاسخ‌های متفاوت و ناهم‌ساز است.
[۱۲] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۸۰.


۴.۳ - عادت


برای ترک عادت، قانون همواره یک چیز است: نشانه‌هایی که عادت بد را شروع می‌کنند پیدا نمایید و پاسخ دیگری را در حضور این نشانه‌ها تمرین کنید.

۴.۳.۱ - روش‌های ترک عادت


گاتری سه راه برای وادار کردن ارگانیسم‌ها به انجام پاسخی به غیر از پاسخ نامطلوب در مقابل یک الگوی محرکی خاص پیشنهاد می‌کند:
[۱۳] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۸۱-۸۰.
[۱۴] هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۸۶-۲۸۴.


۴.۳.۱.۱ - روش آستانه یا تحمل


روش آستانه یا تحمل (Threshold Method or Toleration)؛ طبق این روش، محرکی را که می‌خواهید مورد توجه قرار نگیرد چنان به صورت ضعیفی ارائه دهید که نتواند پاسخ مربوط را فراخواند.
این همان روش عادت دادن اسب‌ها به زین است که اول توپی روی آن قرار می‌دهند و به‌تدریج به زین کردن کامل می‌رسند اما در هر مرحله طوری عمل می‌کنند که اسب هیجان زده نشود و رم نکند.

۴.۳.۱.۲ - روش خستگی


روش خستگی (Fatigue Method)؛ این روش را غرقه‌سازی (Flooding) یا فرسوده‌سازی (Exhaustion) نیز می‌نامند. گاتری برای توصیف این روش مثالی می‌زند، مثال مورد نظر دختر کوچکی است که با آتش زدن کبریت‌ها باعث نگرانی والدینش می‌شود.
پیشنهاد گاتری به والدین این دختر این بود که به او اجازه دهند (یا حتی مجبورش کنند) تا آن‌قدر به روشن کردن کبریت‌ها ادامه دهد که دیگر برای او جنبه سرگرمی نداشته باشد. در این اوضاع و احوال کبریت به صورت نشانه‌ای برای اجتناب از کبریت در خواهد آمد نه روشن کردن آن.

۴.۳.۱.۳ - شرطی‌شدن تقابلی


ترک عادت روش پاسخ ناهم‌ساز (Incompatible Response Method)؛ این روش را شرطی‌شدن تقابلی (Counter Conditioning) و بازداری تقابلی (Reciprocal Inhibition) نیز می‌نامند.
در این روش، محرک‌های پاسخ نامطلوب همراه با محرک‌های دیگری که پاسخ ناهمساز با پاسخ نامطلوب ایجاد می‌کنند ارائه می‌شود. برای مثال، به کودک خردسالی یک خرس پاندا هدیه می‌شود. واکنش او ترس و اجتناب است. از سوی دیگر، مادر کودک یک احساس گرم و آرام در کودک ایجاد می‌کند.
برای استفاده از روش پاسخ ناهم‌ساز، باید مادر را با خرس پاندا همراه کنید؛ به این امید که مادر محرک غالب است. اگر مادر محرک غالب باشد، واکنش کودک به ترکیب مادر و خرس پاندا، پاسخ آرام شدن خواهد بود. وقتی که این واکنش در حضور خرس ایجاد شد، ‌ می‌توان خرس را تنها ارائه داد، و از آن پس خرس در کودک پاسخ آرام بودن را ایجاد خواهد کرد.

۵ - تبیین نظریه گاتری از فراموشی


گاتری برای فراموشی تبیین جالبی دارد. از نظر وی فراموشی در یک کوشش اتفاق می‌افتد. فراموشی یک پاسخ بر اثر انجام پاسخی دیگر در خصوص الگوی محرک اتفاق می‌افتد.
بعد از آنکه یک الگوی محرک منجر به پاسخ دیگری به جز پاسخ اولیه شد، از آن پس الگوی محرک پاسخ تازه را فرا می‌خواند. بنابراین از نظر گاتری همه انواع فراموشی خود یک یادگیری تازه‌ای هستند.
[۱۵] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۸۰.


۶ - تبیین نظریه گاتری از تنبیه


هرچه گاتری درباره تنبیه گفته است با تنها قانون یادگیری او (قانون مجاورت) مطابقت کامل دارد. وقتی که محرک‌ها و پاسخ‌ها همراه می‌شوند، باهم تداعی می‌گردند و این تداعی حفظ می‌شود تا اینکه محرک‌ها در حضور پاسخ دیگری ظاهر شوند، ‌که در این حالت با پاسخ جدید تداعی می‌شوند.

تنبیه وقتی که به طور مؤثر به کار رود، سبب می‌شود محرک‌هایی که قبلاً پاسخ نامطلوبی را فرا می‌خواندند، پاسخ مطلوبی را ایجاد کنند. دیدگاه‌های گاتری درباره تنبیه را می‌توان به نحو زیر خلاصه کرد:
۱. آنچه درباره تنبیه مهم است، عملی است که ارگانیسم در نتیجه تنبیه انجام می‌دهد نه احساسی که بر اثر تنبیه در او به وجود می‌آید.
۲. برای اینکه تنبیه مؤثر افتد، ‌باید رفتاری را ایجاد کند که با رفتار تنبیه‌شده ناهم‌ساز است.
۳. برای اینکه تنبیه مؤثر افتد، ‌باید در حضور محرک‌هایی که رفتار تنبیه‌شده را فرا می‌خوانند، اعمال گردد.
اگر شرایط ذکر شده در بندهای ۲ و ۳ بالا رعایت نشوند، تنبیه نامؤثر خواهد بود و حتی ممکن است پاسخ نامطلوب را قوی‌تر سازد.
[۱۶] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۸۳.

البته همه پژوهش‌های انجام شده درباره تنبیه از نظریه گاتری حمایت نکرده‌اند، و اکنون معلوم گشته است که توجیه گاتری از تنبیه، ‌در بهترین صورت، ناکامل بوده است.
[۱۷] هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۹۲-۲۹۱.


۷ - پانویس

 
۱. ↑ هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۷۳.
۲. ↑ شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۶۱.
۳. ↑ کریمی، یوسف، تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم، ص۱۵۴.
۴. ↑ هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۷۲.
۵. ↑ هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۷۳-۲۷۲.
۶. ↑ هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۷۳.
۷. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۷.
۸. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۷.
۹. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۹-۷۸.
۱۰. ↑ پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری (بر بنیاد نظریه‌ها)، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۳۰-۲۹.
۱۱. ↑ شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۹۹-۹۸.
۱۲. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۸۰.
۱۳. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۸۱-۸۰.
۱۴. ↑ هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۸۶-۲۸۴.
۱۵. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۸۰.
۱۶. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۸۳.
۱۷. ↑ هرگنهان، بی آر و اُلسون، میتواچ، علی‌اکبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ‌ تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص۲۹۲-۲۹۱.


۸ - منبع


سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «نظریه یادگیری گاتری»، تاریخ بازیابی ۹۸/۰۱/۱۳.    


رده‌های این صفحه : روان‌شناسی آموزش | مباحث روان‌شناسی | نظریه‌های روان‌شناسی | نظریه‌های یادگیری در روان‌شناسی




آخرین نظرات
کلیه حقوق این تارنما متعلق به فرا دانشنامه ویکی بین است.